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日志

 
 

中国教育缺陷和选择(4):从成长规律看学校教学缺陷  

2008-12-14 21:11:56|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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在观察科学现象、掌握科学规律的过程中,儿童能力提高的实际速度比成人以为的速度要慢。我国教学中的问题是,教学进度超过了儿童的理解能力。

  这是我国某小学三年级的一堂自然课,也是给前来观摩的考察团听的公开课。给学生上课的罗老师是副校长,有教学经验。

  “水,我们天天喝,天天用,可一些性质仍没注意到。不信,请看实验。”罗老师用装满红色水、连着玻璃管的烧瓶做实验。

  “把烧瓶放在热水里会出现什么现象?”老师问。

  “烧瓶会变热。”“里面的水也会变热。”学生答。

  “那我们试一试。”老师说。

  一试,试出了“怪事”。学生们兴奋地嚷:“水会顺着玻璃管往上跑!”

  “这说明了什么?”老师问。

  “水增加了。”学生答。

  “是不是你们加进了水?”

  “没有啊。”

  “那水怎么往上升了?”

  学生们张着嘴答不出。

  “给你们5分钟,小组讨论一下。”

  5分钟以后,老师问:“明白了吗?”

  “明白了。是烧瓶里的热空气把水挤上去的。”

“有不同意见吗?”老师一连问了三次,没有人不同意。

  “烧瓶里明明装满了水,怎么会有空气?”老师急了,声音变高。“水上升,说明水的体积增大了。

”老师直接说出了答案。接着又启发学生说出,水的体积增大,是因为受热。

  接下来,各小组按老师的吩咐,把烧瓶从热水中取出,放入冷水。学生们立刻发现:玻璃管里的红水下降了。老师以为,有了刚才的学习,学生一定会说:“水受冷,体积缩小,水面就下降了。”可学生偏

不这样说。

  “水下降,是因为下面烧瓶变大了。”学生说。

  “烧瓶可不是气球呀,想大就大,想小就小。”老师的话把学生逗乐了,可还是说不出原因。

  “其实是因为受冷,水的体积缩小,所以水面下降了。”老师再次给出了答案。

  各组又用酒精做实验,为便于观察,酒精也染成红色。然后师生总结出“水有热胀冷缩的性质;酒精有热胀冷缩的性质,水和酒精都是液体,因此液体有热胀冷缩的性质。”

  为了验证这一理论,老师举起一瓶煤油,问:“它有热胀冷缩的性质吗?”

  “没有!”学生们毫不含糊地回答。

  老师一惊:“难道它不是液体吗?”

  “是液体,但它不是红色的液体。所以不会热胀冷缩。”

  在老师的建议下,各小组又用煤油做了实验。

  “你们刚才的想法对吗?”老师问。

  “错啦。液体的颜色不影响热胀冷缩。”学生们回答。

  这堂课,经过一波三折,似乎快要成功了。老师布置了一道课堂作业,看看大家掌握得如何。是一道是非判断题:“酱油、菜油都有热胀冷缩的性质,对还是错?”。

  全班异口同声地叫:“错!”

  老师愣住了。片刻后才问:“难道酱油、菜油不是液体吗?”

  “是液体,但酱油、菜油是可以吃的。”“酱油有色素。”“菜油烧不着。”……学生们纷纷发表自己的看法。

  “酒精、煤油会不会热胀冷缩?”老师问。

  “会。”学生答。

  “酱油、菜油会不会热胀冷缩?”老师再问。

  “不会!”学生们坚定地说。

  下课时间到了。老师只好苦笑着说:“实际上,是会的。”

  “啊!”学生们情不自禁地叫出了声。

  接下来是评课。先由罗老师发言。她心情沉重地说:“这堂课应该教会学生热胀冷缩,但没教会。最后的测试题,全班没有一个学生答对!这是一堂失败的课。我真没料到课会上成这样。”罗老师满脸愧色。

  考察团的教授问:“什么情况你没料到?”

  “实验做了,讨论和总结都进行了,按理学生应该能掌握了。可……”罗老师直叹气。

  “可能是我们的学生基础差。”一位本校的老师说。

  “不。是孩子的思维和我们成人不一样。在我们眼中,液体就是液体了,可小孩不这样想。他们认为有红色的液体、可吃的液体、可烧的液体……只有特殊的液体才会热胀冷缩。这怪我,如果多用几种液体做实验,就不会闹出‘酱油可以吃,不会热胀冷缩’的笑话。”罗老师说。

  教授摇手笑着说:“那倒难说。假设除了醋以外,常见的各种液体学生都做实验了,然后你问他们醋会不会热胀冷缩,他们还是会说:‘不会,因为醋是酸的,和其他液体不一样。’”评课的老师都笑了。

 “怎么这样难呢?”

  考察团的一位博士解释道:“难在与日常经验不符。你说水受冷体积会变小,可孩子们觉得一杯水冷了,并没有看到浅下去一点;每天喝水用水时,往容器里加水,水面才上升,可实验中没加水,水面却上升了。”

  突然,教授拿起一个烧瓶问一位老师:“受热,这里面的水会怎么样?”“热胀冷缩,水面当然上升。”老师答。教授又问:“‘热胀’是什么意思?”老师答:“就是水的体积增大。”“没加水怎么体积会增大?”“水松了一点儿。”“那为什么受冷体积会缩小?”“水紧了一点儿。”教授兴奋地叫道:“听到了吗?水松了一点儿,水紧了一点儿!”博士解释说:“装同样多的水分子,装松一点儿,体积就大,装紧一点儿,体积就小。”

  讨论到这儿,大家都明白了:是什么导致这堂课‘失败’?就是因为三年级的小学生没有也不可能有“分子”的概念。

  但是教授说他在别的学校也听过这一课,学生与老师对答如流,一点儿也看不出有什么理解困难。他向学生借来课本一看,不禁惊呆了:课上老师要问的问题以及标准答案全都记在书本上!

  教授说:“研究课要真实,只有真实才有研究价值。你们的课就很好,可以看到学生的真实表现,可以听到学生的真实想法,提供了一个真实的案例。不然,我真不知道小孩子学习热胀冷缩还会这么难。”

  从这个教学实践的实际案例,我们可以深入思考很多相应的问题,首先,我们可以意识到,学生掌握一个抽象科学概念其实并不容易,灌输加上强化训练的方法只能使学生获得表面上的接受,但学生往往没有真正理解,我们以往的教学往往只是关注学生的表面理解,学生的成绩显然带有虚假性,因为表面的而不是深入的理解使学生并不能正确运用所学的知识和概念。我国学校的公开课基本上都是表演性质,其实质还是中国人的面子在作怪,公开课就是学校的面子工程,而表演的结果掩盖了教学过程中的问题,构成了教学泡沫现象。

  儿童的思维与成人不一样,是因为儿童的知识水平和认知能力还十分有限。在观察科学现象、掌握科学规律的过程中,儿童能力提高的实际速度比成人以为的速度要慢。我国教学中的问题是,教学进度超过了儿童的理解能力。

  中法小学科学常识课程比较

  案例一:让小学一年级学生了解空气是物质

  中国的小学:老师让学生想出种种办法证明身边有空气存在,学生想到的是:扇风、吹气球、用杯子熄灭蜡烛等等,中国老师据此认为学生们已经掌握了空气是物质这个科学概念,这堂课按教学计划顺利完成,没有出现事先未曾预料到的问题。

  法国的小学:为了帮助小学一年级的学生了解“空气存在于我们身边”,法国教师设计了四个问题:

①“袋子里有东西吗?”②“我们能抓住空气吗?”③“如何证明袋子里有东西?”④“如何取出袋子里的空气?”

  设计第一个问题是因为,小学一年级的学生只了解液态和固态的物质,还没有气态物质的概念。让学生分别摸四个袋子里的东西:液态的水、固态的沙、固态的石子、空气,学生会认为最后一个袋子里没有东西。课堂讨论的主题是,空气究竟是不是一种“东西”,教学目的是帮助学生认识到除了液态和固态,还有气态物质存在。

  设计第二个问题是为了解决学生对空气的已有错误认识,在讨论能否用塑料袋“抓住”柜子里或其他地方的空气时,孩子们暴露了很多错误认识:认为柜子里没有空气,因为“柜子的门一开,空气就跑掉了

”。

  设计第三个问题是为了让学生懂得如何用实验手段证明空气的存在。

  第四个问题是法国老师利用学生已有的想法设计出来的问题,既然空气是“东西”,那么自然可以从袋子里倒出来。教学目的是巩固学到的空气的性质,并帮助学生进一步建立空气占据空间的概念,在这一

过程中,学生又会暴露一些错误认识:认为很容易地做个倾倒的动作就可以把袋子里的空气倒入塑料瓶里。最后,在老师的引导下,学生将装满水的瓶子和装着空气的袋子连在一起颠倒一下,大家发现水往袋子里流的同时,气泡不断冒了出来……

法国老师设计的问题都是以学生在实际生活中可以观察到的现象为教学的切入点,从而有针对性地解决了学生的疑惑和误解。相比较,中国的教学之所以课时短,是因为对儿童的思维过程不了解,用成人的思维替代儿童的思维。当中国教师把法国的教学方式用到中国孩子身上时,意外地发现我们中国孩子其实也和法国孩子一样有很多错误认识,甚至更多,如孩子们认为空气是在我们周围的,但它不是“东西”、空气是有味道(气味)的等等,总之,中国孩子也和法国孩子一样存在着种种在成人看来不可思议的错误认识,只是中国教师没有像法国教师那样通过多种方式发现问题。

  法国老师认为如果孩子不能理解所观察到的现象背后的原因,那这个实验活动就不该放在这个年龄进行,不能让学生有机会产生新的错误观点。法国老师对学生认知水平的了解,以及他们教学设计的针对性和严谨性是我国学校缺乏的。

  案例二:水从何处来

  这是一节小学三年级的科学课,法国孩子们在研究一个装满冰块的密封瓶子外壁何以不断出现水珠。

许多孩子对此现象作出了假设:“水是从瓶壁渗出来的”。“水是冰块熔化后出来的”。“水是刚才装冰时不小心碰到的”。显然,没有孩子一下子想到水从空气中来。

  “我认为水应该不会从瓶子里渗出来,因为瓶子是玻璃做的。”一个孩子对其中一个假设的合理性提出了质疑。“你有什么经验可以说明你的观点是正确的吗?”老师进一步要求他举出证据。“我在用玻璃

杯喝果汁的时候,从来没有发现果汁会从杯子里渗出来。”他的话音未落,几乎所有的孩子都表示同意他的观点,因为大家都想起自己也有过这样的经验。于是,这个假设就被否定了,被事实否定了,而这样的事实来自学生已有的经验、来自学生的讨论,而非实验。

  对于这样的情况,在我国课堂通常是,教师先问学生,为什么这样想,孩子们一定会讲出各种各样的理由。老师则要求孩子去看看实验结果是否和假设的一样。通常课堂上这样的假设环节花费的时间不会超过10分钟,而在法国,老师却花了整整一节课(45分钟)来组织学生讨论这些假设。法国老师的要求是:

“用你们生活中的经验来分析一下这些假设是否合理?”不仅如此,法国老师在学生讨论的过程中,多次提醒学生要联系已有的生活经验来作为所提假设的依据,并根据事实不断地修正自己的假设。有意无意间,将学生自己的生活经验激活。

  由于几个假设都被推翻,孩子们不得不重新思考,作出新的假设,同时他们也自然而然地站到了一个新的高度来考虑这个现象,他们意识到瓶外壁上的水和瓶子里的水没有关系,他们开始发现,可能空气里有水,而这个水就是从空气里来的。这个认识对三年级的孩子来说是很难的,我们中国的科学常识教师往往无法使五年级的孩子明白这个道理,而法国三年级的孩子却通过自己提出假设并结合生活经验进行分析讨论而得出了结论,说明联系生活的科学教育有着非常好的教学效果。

  引发我们思考的是,国外降低难度、减慢速度的学校课程是遵循儿童学习能力发展规律的。相比之下,我国学校提前教给学生的那些超过他们接受能力的教学内容,不仅是教师教得累和学生学得累,而且最终学生还是没能消化,所以师生的时间和精力都白白浪费了。实际上,国外降低难度的学校课程不仅遵循了儿童学习能力发展的规律,而且的确有良好的教学效果。

  通过这些教学实例,不难解释为何我们中国学生在中小学阶段比西方的同龄孩子学的数理知识多、深、难,但到大学阶段却出现了研究能力不如人家的现象。这正是我国教育的缺陷,即我们的学生在学校比人家超前学的这些知识仅仅是显性知识,学生只是记住了一些科学结论却根本没有理解,没有具备隐性知识以使书本上的科学结论转化为自己真正理解并能灵活应用的科学概念。

  形成概念的能力是智力中的重要成分,概念和符号是重要的思维工具。掌握一门学科知识首先要掌握这门学科所使用的概念和符号的意义。我国学生虽然对概念表面意义的理解有余,但是对概念的推广和概念的隐含意义理解不足。

学生在理解学校课程的内容时,多是依赖于以往的经验和知识并与当前所学内容相联系。知识的学习过程是有规律的,教师需要考虑的是,学生掌握到什么程度算是真正掌握了,需要什么样的判断标准。事实显示,成长需要时间,学校教育应该尊重人才成长的自然规律

  儿童的成长是各种能力逐渐增长的综合产物,掌握一定的知识需要一定的综合能力。我们的学校教育在灌输知识时往往没有给学生留有思考、探究所需要的足够时间,传统教育是通过直接把正确思路和最终结果告诉学生的方法来缩短儿童的成长过程。然而,没有经过思考和试误的过程,学生并没有真正掌握所学的知识。当我们迫使学生在尽可能短的时间里掌握尽可能多的书本知识时,他们失去了培养综合能力和积累隐性知识的机会。

  心理学研究表明,儿童在接受、贮存、转化、提取和使用信息中采用的方式不同,因而形成不同的认知风格,其中就有冲动型与反省型。冲动型的儿童以很快的速度因而形成自己的看法,在回答问题时很快

就作出反映;反省型的儿童则不急于回答问题,他们在作出回答之前,倾向于先评估各种可替代的答案,然后给予较有把握的答案。我国学校因教学内容过多而迫使教师忙于赶教学进度,也就无暇顾及不同学生的不同接受能力和认知风格,没时间等待学生的思考,也没时间引导学生进行深入探索。教师的教学目标仅仅是,让学生能快速回答出正确答案。

  美国中学的物理实验课“电阻串并联”

  课程的主导思想是“以探索规律为出发点,以实验活动为中心”,采取探索式的教学方式,完全取消了教师的课堂教授,代之以学生分组进行的“探索”系列实验。

  一开始先作预测验,看一看在这个知识点上学生脑子里的概念是什么,随后让学生做“灯泡亮度”实验。学生按照课程设计的程序,把相同的小灯泡逐个接上去,从亮度的变化“感觉”电阻的变化,同时逐

一回答教材中的问题,观察串并联的不同效果,逐渐体会“串联分电压,并联分电流”的电路特征。在教学中,指导教师巡回于各实验小组之间,仅仅启发学生思考,引导学生在实验中不断地生疑、释疑、解疑,但并不直接告诉学生结论。两节课后,各组学生都不同程度地理出了头绪,定性地解释了不同分接法的亮度差异,但能够自己归纳出串并联电阻公式的学生则寥寥无几。

  事实上,即使在教师指导下要揣摩出电阻公式也确属不易。相比之下,我国课程是把电阻公式直接告诉学生,认为让学生直接知道结论既省时也省力。

  中外教育的差异体现在对待学习结果与过程的关系上有不同的认识,国外学校注重学习过程中的能力发展,我国学校只是关注学习的结果,而没有意识到学习的过程比学习的结果更重要。

  重“结果”轻“过程”的思维方式必然导致本末倒置的结果,即原本是培养能力的手段却成了最终的目的。重“结果”轻“过程”,意味着我们忽视了很多重要的东西,包括在“过程”中所能掌握的各种技能、学到的广泛知识、训练的多种思维能力、伴随着的各类心理体验以及一些难以预料的新发现。

  我国学生的知识结构表现出细节知识有余,总体知识不足。总体知识是指一门学科的本质和基本思想方法,我国学生尽管熟悉诸多解题技巧,能解很多复杂的难题,但是却对所学课程的本质和基本思想方法缺乏必要的理解。

  某年高考数学上海卷有一道不需要“解”而需要“理解”的填空题,问的是教材中“坐标平面上的直线”与“圆锥曲线”两章内容体现出解析几何的本质是什么。此题的答案是:用代数的方法研究图形的几何性质。考生给出的答案却形形色色,许多回答与题意相去甚远。解析几何是高中数学的重点内容之一,对于一些有相当难度的轨迹探求问题,学生都能轻松解答,但面对这道并不难而只是涉及基本数学思想方法的题,许多考生抱怨老师从未讲过。这道题考生普遍不会做,恰好暴露了我国数学教学中存在的问题,即只重视对知识点的记忆和解题技巧的训练,而忽略了对学科基本原理和数学思想方法的理解掌握,造成学生“只见树木,不见森林”。不仅是数学,学习其他学科的关键也是理解学科的本质内容和掌握基本思想方法。对一门学科的真正掌握恰恰体现在对该学科本质的理解上。

  我国学校在教学上的缺陷突出地表现为:重视知识积累而忽视知识转化;重视知识占有的数量而忽视知识吸收的质量;重视表面的教学结果而忽视深层的教学过程。

中国教育缺陷与选择(1):从高考制度看人才选拔缺陷

中国教育缺陷与选择(2):从精英教育看智育理念缺陷

中国教育缺陷和选择(3):从隐性知识看知识结构缺陷

中国教育缺陷和选择(4):从成长规律看学校教学缺陷

中国教育缺陷和选择(5):从中外差异看创造能力缺陷

中国教育缺陷和选择(6)自我管理的低能

中国教育缺陷和选择(7):成功基因的畸变

中国教育缺陷和选择(8):自我统筹的低效

中国教育缺陷和选择(9):选择一

中国教育缺陷和选择(10)选择二

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