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中国教育缺陷和选择(7):成功基因的畸变  

2008-12-14 22:17:22|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  “我国城市儿童想象和幻想研究”课题组采用随机整群抽样的方式,对我国北京、上海、重庆、沈阳、南昌、郑州6个城市的共1888名中小学生进行了问卷调查。被调查者共分布于7个年级,即小学的一、二、三、四、五年级和初中的一、二年级。

  想象力是创造力的源头,为了解我国中小学生想象力的发展状况和特点,课题组采用美国著名创造力教学研究专家威廉斯编制的创造倾向测验,对中小学生进行了测查。该测验包括4个维度:好奇心、想象力、挑战性和冒险性。在调查中,考虑到被调查者的理解力,从小学三年级到初中二年级的1370名学生参加了此项调查。统计结果显示,从4个维度的平均得分看,好奇心的分数最高,而冒险性的得分最低。也就是说,从小学三年级到初中二年级,中小学生的好奇心强,但冒险性弱。

  好奇心强反映出儿童具有探索新奇事物的心理欲望,而冒险性弱,说明儿童的好奇心还只是一种渴望探索的愿望而缺乏打破常规、深入探索的勇气和行动。探索力与创造力是建立在好奇心与想象力的基础上并借助冒险精神得以实施的。

  美国加州斯坦福大学教授罗伯特·拉夫林是1998年诺贝尔物理学奖得主,他从小喜欢拆装家中的电器,试图了解那些电器的内部结构,他最冒险的经历是把家里的彩电完全拆开了。虽然这样做很危险,但他的父母对他的冒险行为很宽容。拉夫林指出,每个人在孩提时都具有好奇心,但是成年后就没有那么大了,这非常可惜。一个人只有具有好奇心,同时加上努力才会成功。

  在儿童阶段,想象力和好奇心都处于最佳状态。我国儿童想象力的缺乏,表明我们的社会、学校和家庭在这方面的教育力度不够。中国文化不崇尚创新、求异和冒险,社会与学校也不鼓励孩子参与具有探索精神和发挥想象力的各种活动,不注重满足儿童天性中潜在的求知欲和好奇心,这就导致我国孩子缺乏强烈的创新意识,致使孩子们原有的自身优势逐渐丧失。

  《中国少年报》曾经刊登了“让我们都来了解自己”的调查问卷。10天之内,共收到来自全国各地小学生16350份问卷。问卷中有一题:“每个人也都有缺点,那么,你认为你的主要缺点是什么?”回答“

胆小”的人数占第一位,达31.2%。调查结果显示,胆小已经成为当今小学生最突出的缺点。

  应试教育的评价体系是导致中国儿童胆小的因素之一。在应试教育评价体制下,一切都有标准答案,学生不敢想象,否则考试得不了高分。这样的学校社会化经历最终致使我们中国孩子形成了不提问、不质疑、不冒险的习性。

  从学校对学生的要求来看,由于我国学校处处要求学生做到准确无误,导致学生不敢出错,因而形成的思维习惯是保守和畏缩。相比之下,由于西方学校鼓励学生富有创见,学生因此而不怕出错,易于具备创新意识,伴随的是活跃的想象力。学校教育之所以能制约个体以后的发展,是因其所引导的思维习惯最终构成了一定的心智模式,而心智模式的存在使人们总是倾向于以某种特定的思维路径来观察、分析、思考问题。

  应试教育对个体思维方式的负面影响会涉及很多方面,譬如认知加工偏向。根据认知加工偏向理论,个体在认知过程中会对与自身相关的信息产生选择性加工偏向,这种偏向广泛存在于注意、记忆,以及对信息的解释与判断之中。认知偏向的影响因素很多,包括兴趣、性格、认知风格、思维方式等。譬如保守性格在信息选择中有选择偏向,即偏重于选择稳妥的结论,在信息筛选中会趋于忽略有明显疑问的信息。

  我国现有的教学评价标准及学业要求是与思维定式和保守性相一致的。对严谨性的强调以及得分策略所要求的保守性是中国学生难以发展创造力的重大思维障碍。应试教育的结果是,学生在记忆力上升的同时想象力下降;谨慎性上升的同时冒险性下降;得分战略上升的同时勇气、胆量、挑战性下降。由中国科学院心理研究所发布的《2005年国内五城市未成年人发展联合调查中学阶段青少年发展状况报

告》,是一项涉及北京、上海、广州、昆明、汕头等城市5875名初一到高二中学生的调查,该调查显示:我国青少年的身心发展在诸多方面呈现出不容乐观的趋势。

  调查结果显示,学生的学习积极性和创造性思维能力随年龄的增长一路递减。与此同时,孩子们的心情也变得越来越差:积极情绪得分从平均3.70分下降到3.40分,消极情绪的平均分则从2.59分提高到2.93分。

  孩子们的消极情绪是因为在学校常常学不到自己感兴趣的东西,因为与高考无关的课被尽量压缩或者干脆取消。到了中学的毕业年级,学习成绩成为评价学生的唯一标准。

  笔者在调查小学生时,发现多数孩子最喜欢的课是手工课,小学生们往往会在课余只是出于兴趣而兴致勃勃地自己制作手工作品,因此,从小学生中看不出中国的孩子不善于动手。但经过中学之后,中国孩子出现了一个普遍共有的缺陷,即动手能力差。中学课程的沉重学业负担和升学压力使学生原本丰富多彩的兴趣爱好受到压抑,使那些最适宜个人获取成就的成功基因发生畸变,本来是可以多元发展的诸多孩子都被强行规划到同一种发展模式中,致使个体自身的一些天然优势逐渐弱化。

  找到潜能的最佳点

  2000年一家知名调查公司曾对中国1万名学生家长做过一项调查:如果你的孩子一门功课考优,一门功课考良,一门功课考中,在你和孩子讨论学习的时候,会主要把精力放在哪门功课上?调查结果是,有99%的家长选择了与孩子更多谈论考“中”的那门功课。家长们似乎都认为,孩子应该花费更多的力气提高自己较差方面的能力。

  家长的选择和学校的导向都是要学生补拙,因为最终的高考是看总分。以总分取胜的高考,使学生的精力必须平均分配给各科,学校也是鼓励学生各门功课齐头并进。然而,对于个人的成功来说,时间和精力的分配应该围绕着自己的奋斗目标,即集中精力发挥自己的优势,而不是把时间和精力用于改造缺陷。实际上,正是高考的课程导向,造成了我们的学生在基础教育阶段不能根据自己的实际需要合理地分配时间和精力。

  中国教育的传统思想认为,人的成长是不断克服缺点的过程,所以老师总是要求学生弥补最差的学科,使学生们整天忙于补短,没时间扬长。然而,成功总是在擅长的基础之上,成功的关键是强化自己的优点,应该把主要精力放在自己的优势方面。事实上,当把精力和时间用于弥补缺点时,就无暇顾及增强和发挥优势了,更何况很多欠缺是无法弥补的。这就意味着,对很多人来说,补短失败之后原有的优势也已消失。相对于学校教育强调补短,作为个人则应当采取扬长的成功策略,可以扬长避短,也可以扬长补短。

  成功需要自我开发,而自我开发是在对自身资源充分利用的基础上对潜在能力的发现与发挥。自我开发最重要的就是要重视长处,包括发挥自己的长处和学习别人的长处。每个人总会在某个方面拥有一定的优势,而创造潜能多蕴藏在自身特长之中。一个人成功的切入点,都是在自己的个性和特长占优势的地方,自身某方面的优势既是自身所拥有的实力也是成功的资本。

  按照多重资源分配理论:如果任务是由许多部分组成,那么被试可以从任务的一个方面到另一个方面分配资源,当两个或两个以上的任务同时进行操作时,在某一任务上的成绩会因为资源在其他任务上的分配而衰减。例如为了提高反应速度,就可能以牺牲反应的精确性为代价。通俗地说,学习速度提高的代价可能就是学习质量的下降。或者是,某单科成绩提高的代价是其他科成绩的下降。

  有项研究是通过对有较详细传记材料的100名诺贝尔自然科学奖得主的中小学学业成绩进行统计分析,结果发现,在中小学时学业成绩中等的比例高达45%,另外,在这100名获奖者中,有6例在中小学时学业成绩较差。其实,对于这些成功者来说,早年的所谓学业成绩差只是就总体成绩而言,在他们自己喜欢的学科绝对是出类拔萃的。英国生物化学家桑格因为胰岛素结构的研究以及在确定核酸的碱基排列顺序方面的杰出成就,分别于1958年和1980年两次获得诺贝尔化学奖。然而,出乎人们意料的是,两次获得诺贝尔化学奖的桑格并不是什么生来的天才和神童,在学校他是一个成绩很一般的学生。不过,桑格从小就对生物学有浓厚的兴趣,平时经常到野外采集和制作动植物标本,阅读生物学方面的科普书籍。由于桑格喜欢生物学,并将自己的大部分精力投入到这方面,所以他的生物学方面的知识要远远高于其他同龄的孩子。但是,生物学当时并不是学校的考核科目,所以他的学习成绩也一直非常平庸,加之他性格偏于内向,在学校里也很少引起老师和同学们的注意。然而,儿时对生物学的痴迷爱好,却是他日后能够成就于生物化学领域的奠基石。至今,桑格仍然是诺贝尔化学奖历史上唯一的两次获奖者。

  每个人都有自己的智力优势,有自己独特的聪明特征,以及有别于他人的隐性知识。每个人都有自己的智能库,成功的关键是懂得如何恰当地使用智能库里的每一项智能。另外,只有从自己的生活经历中来认识自己,才能从自己的生活经验发现自身的优势。

  从成功者的经历不难看到,每个人的智能发展都是不平衡的,也都存在着优劣强弱之分,关键是如何在生活体验中发现自身的优势和潜能,以及如何把这些优势和潜能开发出来。一个人只要找到自己智能的最佳点,就有可能取得出众的成绩。潜能,即潜在的能量,指的是一个人某种能力发展的可能性。成功就是每个人充分发展自身的潜能,使特长得到最大限度的发挥。因而,成功其实就是人尽其才的结果。

  理解人与人之间差异性的存在是很重要的,无论是智力因素还是非智力因素都存在着相当大的个体差异。对于个体来说,长短优劣应以自身的奋斗目标来论,有利于目标达成的就是优势,不利于目标达成的则是需要弥补的劣势。同样,不妨碍目标达成或不影响长项发挥的短处就无需实施补短。

  个体差异存在于各个方面,如心理活动的稳定性,包括心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性及指向性,反应的快慢、情绪的强弱、注意力集中时间的长短和转移的难易,以及心理活动倾向于外部事物还是内心世界等等。个体差异还包括对外部环境的感受性与耐受性,以及经过自我运作而改变环境的能力。譬如,有的人埋头学习几个小时就觉得苦不堪言了,而有的人却连年苦学仍不觉得辛苦,这是因为人与人之间在耐受性上存在着很大的差距。了解自我的特点和个体间的差异,会对自身与他人的差异有客观的理解。

  自我管理的过程,涉及自身各种能力使用的策略,这意味着首先要了解自己的能力优势,譬如是否具有数学、语言、音乐、美术等某方面的突出优势,然后有效发挥自己的能力优势,如视觉、听觉、左脑、

右脑等某方面的某种突出能力,其中要选择相应的表达方式,即使用符合自己智力优势的思维语言,如数学语言、视觉语言、言语思维、形象思维等,以便能实现恰当而有效的表达。

  就实质而论,学习性活动是一种自我调控过程,高效率的学习以及良好的学习成绩则是自我调控管理最佳化的产物。学习能力也有潜显之分,潜在学习能力能否被发现乃至被开发,取决于个体自我管理能力的高低,而对于学习过程的不同阶段,自我管理过程也需要进行不同的运作。

  自我管理能力强的人,能将水平有限的单项能力组合为具有较高综合水平的整体;而自我管理水平低的人,即使有某些单项能力具有较高水平,经低水平组合后的结果也只能是低水平的整体。自我管理能力的高低,直接制约着具有潜能的人能否将潜能转化成显能,也决定着个体的各单项基本能力是正常发挥,还是低常发挥或是超常发挥。高水平的自我管理意味着对自身拥有的知识和能力进行合理安排、有效组合及最佳匹配,即对自身各种条件和资源的最佳利用,最终体现的是整体大于部分之和的效果。 人的大脑是一个认知资源有限的能量系统,但个体只要根据自己当前的意愿和长期的意向,通过有效的

自我管理,对可利用的资源进行合理的分配,则可使有限的资源超量发挥。

  在学习过程中,最重要的不是增加知识,而是发现自己的兴趣所在并形成自己的奋斗目标。对个人成功来说,学到什么远不如想学什么更重要。最终能否获得学业成功,最根本的不在于智商的高低,而在于是否乐于学习并善于学习。

  我们都是根据自己的判断来决定自己的行动,而个人判断力来自多重经验,包括别人的经验、自己的经验、比较对照、多层次的思考等,是长期经验积累和实际训练的结果。发达国家的学生因为兴趣广、接

触的领域多,从而比中国学生更了解自我,知道自己擅长什么与不擅长什么,知道自己容易在哪些领域发展,因而在自我开发与人生规划方面要胜于中国学生。

  青年学生学什么最重要?简洁地说:对外了解社会,对内了解自己。对于每个人来说,由外向内装入的知识是有限的,但由内向外开发的能力却是无限的。自我开发能力的高低与否决定着个人自身的各种潜

能是否有效发挥出来,而良好的自我开发能力是个体可持续发展的基础。

  自身资源的最优化

  德国化学家奥托·瓦拉赫是1910年诺贝尔化学奖的获得者,但他早年并没有显示出任何方面的才华。开始读中学时,父母为瓦拉赫选择的是一条文学之路。然而学了一个学期,老师对他的评价很低,认定他尽管很用功,但因过分拘谨的性格而绝不可能在文学上有所成就。瓦拉赫继而改学油画,可他既不懂得构图,又不会润色,对艺术的理解力也不强,成绩在班上倒数第一,被学校认定为“绘画艺术上不可造就之才。”当大部分老师认为他成才无望时,只有化学老师认为他做事一丝不苟,具备做好化学实验应有的个性品质,建议他学化学。从此,瓦拉赫的潜能被挖掘出来,他也逐渐开始在化学方面展现出才华。

  在自身资源的优化内容中,包括个性与奋斗目标的匹配。成功的自我个性管理意味着,不仅能够充分了解自己个性方面的长处与短处,能够有效利用自己的优势个性品质,尽可能减少劣势个性品质的负性影响;而且能够将劣势个性品质经巧妙设置而转化为有利因素。成功的前提,不仅要了解自身的长处与优势,还要找到能够发挥自身潜能与优势的最佳途径。

  自我管理中最首要的管理内容是个性、情绪及心理素质的管理,而了解自己个性的优势及弱势则是基本前提。值得注意的是,不必强求自身个性品质的完美无缺,关键是懂得如何从扬长避短的角度进行优化组合。当然,有些素质是必备的,如对问题多解的容纳度、对不同环境的适应能力以及与他人合作的能力。在当今,单靠个体的自身力量已很难获得大的成果,与他人合作则成为现代创新活动的突出特征,由此,合作意识是保证成功的一种必不可少的人格特质,而灵活应对不同的外界环境,则是成就事业所必须具备的能力,适应性显然已成为一种具有普适性的人格特质。

  个性品质对学习活动和自我成就的影响既是至关重要的也是多方面的,这种影响不仅体现在对学习动机的控制与调整、对思维类型的制约与限定上,而且也体现在对新颖问题的敏感程度、对改变原有知识结构与能力结构的主动程度上。然而,在个性形成的初期,个体的自我主导作用极为有限。这不仅是由于在每个人的个性形成过程中,都会有一些不以个人意志为转移的客观因素导致了某些不良个性成分的萌生,而且也由于在人们有能力管理自我个性之前,基本的个性结构已经初步形成。因此,对于个人来说,与个性品质本身相比,管理个性品质的能力则显得更为关键。

  成功并不意味着分门别类地妥善管理好自身的智力、情绪、性格,以及与他人的关系,而是合理安排、有效组合自身的各种基本条件,这无疑已构成了一个复杂的自我管理系统。所以说,成功是与较高的自我管理能力紧密相关的,而一个人的成功与否并不取决于或智力、或情绪、或性格的某单项指标是否高超,而是取决于各单项之间的合理组合乃至最佳匹配。运用自身的能力也是讲究策略和方法的,方法得当可有效发挥现有和潜在的才智,方法不当则会阻碍已有才智的发挥。成功与否不在于我们拥有的才能,而是我们如何运用才能。个人拥有的资源包括智力、知识、想象力等,只有通过有效的组合及转换才能产生预期的效果。实际上,有效组合、转换才智比拥有才智更重要。

  一般来说,个人自身的某些基本条件是较难变动的,如纯智力因素、性格等,但认识自身的智力特点、性格特点及情绪特点并加以妥善管理的能力却是可以经过努力而不断提高的。一个有较高自我管理能力

的人,不仅能够较合理有效地安排各项人生任务,而且在客观理解他人、摆正自己与他人之间位置方面也有着天然的优势,于是便在自身与环境、主观与客观这两大方面都实现了基本条件的最佳利用,从而大大提高了做各项事务的成功率。

  良好的自我管理意味着具备良好的判断力,即能判断出自我内部经验中所存在的各类有形或无形的知识资源与能力资源,这些资源有时是在个人的认知过程中体现出来,有时则处于隐蔽状态,很难觉察到其存在。

  自我能力资源中最易被忽视的是与隐性知识相连的实践性智力,包括各种通过反复试误的实践活动而逐渐积累的直觉经验,以及优先选择高效行为的直觉能力。作为一种个人化的知识,隐性知识依赖于个人经验、直觉和洞察力。隐性知识在日积月累之后,将影响到个体的知识结构特征和认知风格,并潜在的影响显性知识的吸收过程,以及知识结构的再生能力。比起显性知识,隐性知识的管理是自我资源管理系统中更为重要的管理内容,因为它直接影响了知识从积累状态向应用状态的转化。隐性知识的积累依赖于个体的实践性活动,而隐性知识的应用效果则依赖于自我管理能力。

  有效的知识管理,意味着如何使有限的知识总量发挥出尽可能大的作用。然而,管理知识的智慧比知识本身更重要。有智慧的人知道在何种情况下选用何种特定的知识和诀窍以解决特定的问题,知道如何组合和更新知识以抵达既定的目标。对个体来说,自我的知识资源管理其最终目的就是运用综合智慧来提高自身对环境变化的应变能力和适应能力。

  自我管理能力体现的是一个人的综合智慧,而智慧并不是通常意义上的聪明或高学业能力。自我管理的实质是自我资源的自组织,其内容涉及管理自身的各种资源,以及合理调配、恰当运用现有的资源。这意味着,个体在解决任何问题的过程中,首先必须利用已知条件来发现隐蔽的未知因素,然后以此为基础来选择最优化的行动方案。概括地说,智慧的实质意义是巧妙地揭示与转换自身内外的主客观条件。自我管理的最优化标志是,自身资源综合利用的最优化,以及行为决策的最优化。

中国教育缺陷与选择(1):从高考制度看人才选拔缺陷

中国教育缺陷与选择(2):从精英教育看智育理念缺陷

中国教育缺陷和选择(3):从隐性知识看知识结构缺陷

中国教育缺陷和选择(4):从成长规律看学校教学缺陷

中国教育缺陷和选择(5):从中外差异看创造能力缺陷

中国教育缺陷和选择(6)自我管理的低能

中国教育缺陷和选择(7):成功基因的畸变

中国教育缺陷和选择(8):自我统筹的低效

中国教育缺陷和选择(9):选择一

中国教育缺陷和选择(10)选择二

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